En la gran mayoría de la literatura, la consideración de una escuela como buena, suele atender a criterios internos: si es eficaz, eficiente, relevante, pertinente, innovadora; pero no es habitual prestar atención a criterios externos, tales como su impacto en la sociedad. Así, muchas de las que consideramos “buenas escuelas” están contribuyendo a mantener las diferencias sociales y las situaciones de injusticia. Por más que sus resultados en pruebas estandarizadas sean altos, o tengan un buen clima, o ganen premios a la innovación, en ningún caso pueden considerarse como modelos a seguir o por lo menos modelos justos (Murillo y Hernández-Castilla, 2014).

Siguiendo a Pérez Rueda (2017), nos debemos plantear la retórica de la innovación en la escuela, ¿cambiar todo para que no cambie nada? Esta autora expresa que al capitalismo le interesa la innovación que conlleva reformas parciales que no representen una amenaza a lo estructural. Por ello, lejos de defender cambios pedagógicos radicales, se promueven innovaciones destinadas a favorecer la adaptación al sistema en lugar de la transformación social (García Olivo, 2009). Como ejemplo, esta autora nos indica que en todas las pedagogías modernas, innovadoras y de moda, el rol tradicional del docente cambia de nombre y de forma de hablar, pero no desaparece pues continúa considerando al niño/a con una conciencia que debe ser reparada por una dirección cada vez más invisible en busca de mano de obra más creativa, pero igual de obediente. Es decir, no se requiere un ser libre sino obediente, sumiso, alienado, que reproduzca los cánones sociales que privilegian el orden social transformado en barbarie (Bourdieu y Passeron, 1998). Se parte de que el ser humano necesita ser educado, aquietado e inserto en una sociedad servil al poder de aquellos interesados en continuar reproduciendo la desigualdad, la homogeneización y castración de la cultura como camino a la subordinación (Espósito, 2003; García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017a).

En países como Finlandia y Noruega con sistemas educativos que son utilizados de ejemplo de innovación de manera constante, el currículo se está transformando en una serie de normas y objetivos generales, que permiten a las escuelas ser cada vez más autónomas en relación a la forma en que organizan la enseñanza. Autores como García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017a) se cuestionan los paradigmas de éxito y logro, criticando la manera deformar individuos que se inserten en el mundo corporativo empresarial y que actúen como esclavos creativos. Lo que muestra el fenómeno finlandés es cómo hacemos escuelas más flexibles para poder tener seres humanos más creativos, obedientes y adoctrinados que sigan y deseen la esclavitud en el mundo corporativo capitalista o en el mundo capitalista estatal (García, 2013; García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017a).

Pérez Rueda(2017) concluye en su investigación que la innovación educativa difundida por los medios de comunicación de masas esconde mensajes que nos alejan de una educación para la Justicia Social y Ambiental. Por ello,“es preciso no dejarnos deslumbrar por una retórica vacía de auténtico compromiso social, tomar conciencia del poder performativo de estos discursos y replantearnos en profundidad los fines de la innovación a los que, a menudo inconscientemente, estamos sirviendo” (Pérez Rueda, 2017, p.472). La escuela tiene que poder ser verdaderamente crítica para ser transformadora y construir alternativas al capitalismo tanto de estado como de mercado.

¿Qué papel está desarrollando la escuela alternativa? Desde que existen instituciones escolares siempre ha habido personas y colectivos que, desde sensibilidades diferentes, han planteado alternativas educativas al modelo hegemónico. La historia de la pedagogía está repleta de personas y experiencias educativas que han sido capaces de mostrarnos una mirada más amplia (Mateu, 2011). Hoy en día la educación alternativa está de moda (pese a que como he analizado en otras publicaciones, ninguna de estas pedagogías es nueva), y parece que se está buscando que represente el intento de encontrar el sentido de la educación en el siglo XXI, convirtiéndose de esta forma en ingrediente habitual del discurso innovador (Álvarez y Maldonado, 2007, Prieto-Castillo, 2005). Esto tiene un peligro: que se abandone su carácter transformador para ser un modelo aplicable, entendible por todos e incluso vendible. García (2017) nos indica, cómo es sorprendente que los medios de comunicación dedican a la escuela alternativa reportajes (es posible ver debates en televisión sobre alternativas educativas, se hablan en revistas sobre las escuelas alternativas a las que van los hijos e hijas de personajes famosos, aumentan los premios de educación…) y empiezan a interesarse por este tipo de escuelas familias que, aunque no estaban del todo satisfechas por la educación que recibieron, nunca se habían planteado que las cosas pudieran ser de otra manera ni la necesidad de ningún cambio de sistema. Desde los sectores que hace años defendían estas escuelas se han dado distintas reacciones; por un lado, alegría al ver que por fin se reconocen estas pedagogías; por otro, temores de que el fenómeno acabe dando lugar a escuelas con propuestas superficiales que desvirtúen el motivo profundo por el que se crearon e incluso convirtiendo todo el movimiento en un negocio (precios excesivos de las matrículas, formaciones de baja calidad a un alto precio…).

La escuela para la Justicia Social y Ambiental debe fomentar la libertad y combatir las verdaderas desigualdades sociales (Genro y De Souza, 2000). Y es aquí donde la escuela alternativa en búsqueda de mayor libertad (como característica común de todas ellas) pone en juicio aspectos básicos que parecen imposibles de cambiar en el sistema escolar tradicional como la idea del currículo como orden prestablecido de aprendizaje, la evaluación-calificación, el hecho de enseñar como único camino para aprender, la agrupación por edades, la masificación o el control y la imposición de las personas adultas sobre la niñez (Beresaluce, 2009).

Para García Gómez (2011), estas escuelas alternativas son especialmente interesantes porque buscan articular libertad, igualdad y Justicia con un concepto de democracia crítica y participativa. El conocimiento sirve de base para conocer las relaciones y mecanismos sociales que generan dominación y opresión, así como para conocer la realidad más inmediata y poder actuar sobre ella. Estas escuelas sensibilizan y conciencian sobre el clasismo, sexismo, racismo, etnocentrismo, la destrucción ambiental, los sistemas de explotación y buscan una ciudadanía crítica y activa. En estas escuelas se valoran y se reconocen las distintas culturas, no solo la académica, así como sus diferentes formas de expresión. Este conocimiento se trabaja desde una perspectiva crítica, incorporando lo no dicho, lo oculto (las culturas de grupos oprimidos y excluidos), como resultante de las relaciones de poder y dominación (García Gómez, 2011).

Por tanto, parece que una de las características generales de las escuelas alternativas es el desencanto ante el poder y el cambio político (Carbonell, 2015). Este autor nos señala que el capitalismo y neoliberalismo salvaje, las limitaciones y miserias de la democracia representativa, el eclipse de los modelos comunistas y las incertidumbres que se ciernen sobre el futuro, han impulsado la formación de estos centros. Se busca alrededor de la educación la emancipación individual y colectiva, así como nuevos modelos comunitarios. En esta misma línea, García Gómez (2011) indica que son proyectos educativos confrontados con el modelo hegemónico actual regido por la economía de mercado capitalista o de otros sistemas de explotación y dominación como el patriarcal. Además, están sustentadas en valores democráticos (participación, inclusión, solidaridad, libertad, igualdad, respeto, ayuda, cooperación, compromiso, responsabilidad y corresponsabilidad, etcétera) y de Justicia. Parece que las escuelas alternativas, lejos de la innovación o moda, buscan conseguir una sociedad distinta:

Es otro punto común sentir cierta “nostalgia del futuro”, de lo que podría ser una nueva sociedad. La educación es concebida como el medio para construir un mundo mejor. Ahora bien, sobre qué se entiende por “mejor”, o que significado se da a términos como “libertad”, pueden existir divergencias. (García, 2017, p.33)

Yo entiendo por “mejor” un mundo más justo desde el punto de vista social y ambiental (tal como lo he descrito en otras publicaciones). Sin embargo, la libertades un término muy utilizado en educación y que conlleva una gran reflexión. La he definido en anteriores ocasiones dentro del concepto dignidad, pero lo explicito a continuación:

La libertad es el estado necesario (como finalidad y proceso) para tener una vida digna que conlleve la autonomía (capacidad para decidir y hacer) para desarrollarse plenamente dentro de un marco de Justicia Social y Ambiental que permite la convivencia entre lo colectivo, lo individual y el medio (incluido el resto de especies). (Definición propia)

La Xarxa d’Educació Lliure (XELL) indica que la educación libre pretende ser una relación educativa basada en la aceptación y el respeto por la persona, que se sostiene en la idea de que la principal función de la educación no es preparar individuos para incorporarse al mundo laboral, sino que representa un compromiso para entender y ayudar al otro a desarrollarse en todas sus dimensiones. Este concepto de educación libre lo desarrolla a través de los siguientesprincipios (Xarxa d’Educació Lliure, 2017):

• La educación de la persona a través de la convivencialidad. La educación se articula sobre todo a través de la convivencia y las interacciones entre personas de cualquier edad. La primera necesidad humana es la necesidad del otro, la necesidad de ser amado y de amar. La construcción de relaciones humanas llenas es a la vez medio y finalidad de la acción educativa. Los saberes culturales son más que nada un vehículo para articular estas relaciones y no un fin en sí mismos.
• La educación integral de todas las dimensiones de la persona. El ser humano es un ser complejo, con múltiples dimensiones. La educación debe permitir el desarrollo de todas estas dimensiones o inteligencias (cognitivas, físicas, emocionales, expresivas, sociales, etcétera) desde un enfoque global y no fragmentario.
• La educación a través del respeto a las necesidades, los ritmos y la intimidad de cada una de las personas. Entienden que toda persona, niño/a y adulto/a, está en continuo crecimiento, y que nadie está en disposición de forzar, acelerar o involucionar este proceso desde la experiencia propia y el mentalismo. La educación libre implica pues construir relaciones basadas en la no imposición, la no coercitividad, y el respeto a los procesos individuales.
• La educación en la libertad responsable. La relación educativa debe posibilitar la libertad de la persona para actuar y tomar decisiones desde la percepción de sus necesidades y la interdependencia con el otro. No se trata, pues, de un concepto ingenuo de libertad, de hacer lo que a uno le da la gana, sino de una libertad responsable, que representa una vinculación y un compromiso con el otro desde la propia autonomía y vivencia.
• La educación a través de la corresponsabilidad. Cada etapa de la vida tiene unas características y unas limitaciones que nos permiten afrontar las situaciones de manera peculiar. En consecuencia, la relación entre el niño/a y el adulto/a debe tener en cuenta las potencialidades de cada persona, desde la plena responsabilidad que cada uno está capacitado para asumir, con el fin de ir construyendo una mayor igualdad y Justicia.
• La educación a través del aprendizaje vivencial y activo. El aprendizaje, que parte del propio organismo implica descubrir, tocar, sentir y explorar el entorno natural y social. Es a partir de esta vivencia que somos capaces de captar las relaciones más profundas de la realidad. El niño/a, los y las jóvenes y el adulto/a por igual, no necesitan ninguna motivación extrínseca para aprender. Todo nuestro impulso vital está dirigido en este sentido. Necesitamos explorar la realidad con nuestros sentidos, con la implicación global de todas nuestras dimensiones.
• Una propuesta de espacios, ambientes y materiales. Todos estos principios se articulan en la práctica diaria a través de ambientes y materiales que están disponibles para la exploración y manipulación de los niños/as. Hay una variedad de ambientes, cada uno con sus peculiaridades y límites. Todo ello dentro de una atmósfera general relajada, sin presiones externas, ni expectativas de producir o de tener nada, simplemente ser.

La escuela alternativa con modelo abierto sobre la que centro la mayoría de mis investigaciones, toma distintas orientaciones, pero prácticamente todas se fundamentan en un mismo objetivo: “El respeto al proceso del libre desarrollo de la infancia y la no interferencia por parte de las personas adultas en las elecciones y decisiones que vaya tomando en su andadura educativa” (Carbonell, 2015, p. 99).Ésta exige límites relacionados con la seguridad y la libertad de los otros y que nada tienen que ver con el libertinaje. Además, requiere responsabilidad, pues el niño o niña debe entenderse consigo mismo/a, decidiendo qué hacer y asumiendo las consecuencias de cada decisión (Carbonell, 2015; Contreras, 2004).

Sin embargo, la educación libertaria hace una crítica hacia una libertad sin transformación social, pues un individuo solo puede ser libre en una sociedad donde todos sus miembros lo sean. En relación con esto, García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017a) señalan como ejemplo de libertad sin cambios social, cómo los grupos sociales más poderosos económicamente en el mundo, son “libres” y han conseguido poder elegir mezclar el placer con el aprendizaje y el trabajo (con unos ingresos muy altos). Esto demuestra que es posible llegar a la libertad proclamada por muchos de elegir, aprender lo que quieres y trabajar en lo que te gusta, sin que ello derive en mayores niveles de cooperación y solidaridad. Incluso esta lucha por conseguir esta libertad (entendida como un estatus social y económico) conduce a que los individuos destinen más tiempo y esfuerzo en conseguir grandes sumas de dinero a costa de la explotación de los recursos naturales y a vulnerar la dignidad de una inmensa mayoría. Es decir, García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017a) advierten de la posibilidad de una libertad que consiga que las personas integren el placer, el aprendizaje y que el trabajo ayude a potenciar los procesos de egoísmo e individualismo que privilegian la jerarquización social en contra de los principios de la equidad, dignidad y sostenibilidad ambiental.

En contraposición a esta postura, una libertad que conlleve a un verdadero gozo, aprendizaje y trabajo tiene propósitos comunitarios, solidarios y colectivos, que son contrarios al individualismo capitalista. Esto puede contribuir a empoderar a los seres humanos y a construir su autonomía, o lo que es lo mismo, a elevar sus niveles de libertad y buen vivir, sin la necesidad de recurrir a exponerse a la obediencia a ultranza que promueve el sistema laboral capitalista, ya sea de Estado o de mercado (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017a).

García Moriyón (1985), explica cómo los propulsores de la escuela libertaria “comprendieron que no se puede ser libre si no se es solidario, y que se esforzaron constantemente en mantener un difícil equilibro entre las dos dimensiones de la vida, la personal y la colectiva.” (1985, p. 19). Esto conlleva un ejercicio de toma de decisiones colectivas y de análisis crítico de la realidad y de la historia. Para Hernández (2016) la escuela libertaria guarda dentro de sus reflexiones y prácticas un nuevo ser humano revolucionario, necesario, ético (de una ética libertaria) y digno.

Desde el enfoque libertario, la cuestión no es tanto que el ser humano sea libre, sino que encuentre los caminos para ejercer su libertad y de ahí la necesidad de luchar contra los mecanismos opresores. La libertad personal y la autonomía individual, va estrechamente unida a la solidaridad, al apoyo mutuo y a la necesidad de la vida comunitaria (Bakunin, 1869/1979, 1882/2014; Proudhon, 1840/2006,1863/2011). La pedagogía libertaria «trata de conjugar la libertad individual con la colectiva y para ello trabaja sobre la igualdad de género, social y económica, cultural y educativa, en el trabajo, en la aceptación de las diferencias, de derechos y de libertades y responsabilidades» (Martín Luengo, 1999, p. 16).

La perspectiva libertaria debido a que está impregnada en colectivos, educadores/as, movimientos y escuelas al basarse en la filosofía política y social anarquista (no hay muchas escuelas que se describan como libertarias únicamente) la recojo dentro de la escuela alternativa con modelos abiertos. Sin embargo, quiero resaltarla como el gran ejemplo de una escuela para la Justicia Social y Ambiental.

Sergio Carneros

Referencias de los autores/as citados: Aquí

Para citar: Carneros, S. (2018). La escuela alternativa: un modelo en búsqueda de la Justicia Social y Ambiental. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.