Ni por obligación ni con asignaturas

El desarrollo integral debe ser uno de los objetivos prioritarios de la escuela. La educación debe permitir el desarrollo de todas las dimensiones o inteligencias (cognitivas, físicas, emocionales, expresivas, sociales, etcétera) desde un enfoque global y no fragmentario. Sin embargo, la escuela tradicional se centra únicamente en los aspectos intelectuales y en las materias como matemática y lenguaje (García Gómez, 2005) y se le atribuye la tarea de enseñar a obedecer órdenes y a respetar una organización. Este aprendizaje autoritario y superficial se organiza en asignaturas aisladas unas de otras (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017b).

En la escuela no debe haber asignaturas ni tampoco debe asistir al alumnado por obligación. Tampoco el libro de texto debe ser el recurso principal, porque se trata de evitar la parcelación y una información sesgada y reduccionista que favorece a la empresa editorial y reproduce y ayuda a mantener las posiciones dominantes (García, 2017; García Gómez, 2011). Debe existir un enfoque transversal con diversos y variados recursos para acceder a informaciones múltiples que posteriormente serán contrastadas (García Gómez, 2011).

Se entiende que el aprendizaje es libre, por lo que no puede fundamentarse en la obligación ni de asistir ni de cumplir horarios o jornadas de estudio. Autores referentes como Vygotsky (1934/2010, 1933/2012) o Bandura (1982) confirman que el aprendizaje se produce en los espacios que permiten una interacción dinámica con el entorno sin estar condicionado a la obligatoriedad, posibilitando la autonomía para que se dé de forma no pasiva y proactiva, pues el alumnado no es un cuenco vacío que deba ser llenado con información, sino un individuo con capacidades internas inherentes al aprendizaje. El aprendizaje se produce por voluntad propia, cuando hay gozo y satisfacción y no cuando hay obligatoriedad (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017b).

La escuela debe ser un encuentro transdisciplinar permanente y cotidiano con el conocimiento, donde el profesorado ve más allá de las competencias particulares categorizadas en materias específicas de estudio. La Carta de la Transdisciplinariedad (Morin y Nicolescu, 1994) nos explica la transdisciplinariedad como una manera de relacionarse con la realidad de forma transversal e integrada. En su artículo 11 nos señala “Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria revalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos” (Morin, y Nicolescu, 1994, p. 2).

No son las asignaturas de un currículo las que determinan el grado de desarrollo de un ser humano, es el grado de desarrollo y el entusiasmo de un ser humano el que determina con cuáles aspectos del conocimiento se involucra. No son las asignaturas como “dominios” del conocimiento las que lo construyen; es la necesidad de los seres humanos la que construye esos “dominios” y así construye conocimiento, el cual es en sí mismo fluido, transdisciplinar, basado en la experiencia humana y parte inseparable de ella. (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017b, p. 9)

En la escuela la vida debe ser fuente del conocimiento. Siguiendo un ejemplo de García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017b), a partir de los alimentos que el alumnado ha consumido se puede aprender geografía, historia, filosofía o matemática. Los conocimientos parten de la vida real y cotidiana de los seres humanos, siendo la posibilidad explícita de construcción transdisciplinar del conocimiento.

García Gómez (2011) nos indica que los conocimientos están compuestos tanto por teoría como por práctica, existiendo una relación dialéctica entre ellas, donde todos los contenidos son importantes y se adquieren de forma integral. Para ello, es fundamental la importancia de cuidar el ambiente con sumo cuidado para que el espacio se base en las inclinaciones naturales del niño/a, poniendo a su disposición materiales que despiertan su curiosidad y con lo que pueden satisfacer sus necesidades e intereses. Este ambiente preparado, impulsado entre otros autores/as por Montessori (1909/2003, 1915/1939), debe ser amplio y ordenado para que el alumnado pueda moverse y trabajar autónomamente, juntos o separados, en el suelo o en mesas. Los ambientes debe estar cuidado desde los materiales pedagógicos o los rincones existentes hasta la forma de interacción y tipo de experiencias (García, 2017). El ambiente es el gran educador, un ambiente preparado y libre da lugar a interés, orden y aprendizaje.

Sergio Carneros

Referencias de los autores/as citados: Aquí

PARA CITAR: CARNEROS, S. (2018). LA ESCUELA ALTERNATIVA: UN MODELO EN BÚSQUEDA DE LA JUSTICIA SOCIAL Y AMBIENTAL. TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.

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