He abordado en anteriores publicaciones la importancia de la educación para la consecución de un mundo más justo. Sin embargo, es pertinente preguntarse hasta qué punto la escuela es reproductora y legitimadora de las desigualdades, o si es el motor más importante para el cambio social y ambiental. La respuesta seguramente deba ser aceptar ambas opciones de forma simultánea: la primera como una inevitable realidad y la segunda como un sueño alcanzable (Murillo y Hernández-Castilla, 2014).

Hidalgo (2017) nos señala que frente a las situaciones de injusticias sociales y ambientales que vivimos actualmente, la educación es uno de los procesos más relevantes para compensarlas y promover la movilidad social. Las investigaciones de Lochner (2004) y Machin, Telhaj y Wilson (2006) muestran cómo la enseñanza mejora no solo las perspectivas de ingreso y empleo, sino además las de salud, participación cívica y movilidad social. A su vez, los bajos niveles de educación van unidos a desventajas persistentes en materia de empleo, movilidad social limitada y a una amplia gama de problemas sociales (UNESCO, 2010).

No obstante, aunque la educación puede acabar con la transmisión de los ciclos de desventaja de generación en generación, también puede reforzarlos. Y esto queda demostrado al comprobar que las personas que tienen los niveles de instrucción más bajos provienen de familias marcadas por la desventaja social. El sistema educativo reproduce invariablemente las jerarquías de clase, raza y género a pesar de que docentes se han lamentado de este hecho durante décadas (Gintis y Bowles, 1986; Young, 2000b).

Las educadoras y educadores creen erróneamente haber alcanzado la igualdad de oportunidades en la educación cuando a nadie se le impide realizar unos determinados estudios en razón de la raza o el género, y cuando en principio todas las estudiantes siguen el mismo plan de estudios y son evaluadas conforme a las mismas reglas. (Young, 2000b, p. 346-347)

En la Unión Europea, en 2006, el 15% de las personas de entre 18 y 24 años de edad habían dejado la escuela al terminar la secundaria y no recibían otra enseñanza o formación posterior. La importancia numérica de este grupo iba de poco más del 10% en algunos países, entre ellos Francia y el Reino Unido, al 20% en Italia y el 30% en España. La comparación entre países ha llegado a la conclusión de que los factores que más inciden en las tasas de deserción escolar son la situación económica de la familia, la pobreza infantil, la pertenencia étnica y el sexo (Comisión Europea, 2008).

En Estados Unidos cerca de un millón de estudiantes dejan la escuela cada año sin haber obtenido ningún título (Bridgeland, Dilulio y Morison, 2006). Este fracaso se reparte de manera desigual. La tasa de graduación del alumnado blanco es del 84%, entre el latino alcanza casi un 72% y entre el afroamericano desciende a un 65% (Heckman y LaFontaine, 2007). Y a su vez, por lo general, el alumnado que procede de familias con mejor situación socioeconómica suelen obtener calificaciones más altas en los exámenes que miden el aprovechamiento escolar (OCDE, 2007).

Las escuelas no prestan suficiente atención a las diferentes necesidades en el aprendizaje, y delegan la responsabilidad en las familias y en el propioalumnado cuando éste no alcanza los objetivos (Bastian, Fruchter, Cittell, Creer y Haskins, 1986; Young, 2000b). De esta manera, según Balduzzi, (2004, p. 42) “caemos en las visiones más tradicionales, conservadoras, que piensan que la responsabilidad principal del ‘fracaso escolar’ está en los propios alumnos, en general pobres, que son quienes ‘fracasan’, así como sus familias son ‘responsables’ de su pobreza”.

¿Quiénes son los culpables de estas cifras? ¿Qué se está haciendo a nivel mundial para evitarlo? Para que el derecho a una educación de calidad sea garantizado con Justicia, Naciones Unidas ha promovido diferentes convenciones y declaraciones para proteger los derechos de ciertos colectivos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad: Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación contra la mujer (1979), Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial (1969), Convención para la protección de los derechos de los trabajadores y los miembros de sus familias (1990), Convención para la protección y promoción de los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad (2006). En el ámbito específico de la educación, el instrumento internacional más importante es la Convención contra la Discriminación en Educación de 1960 (Blanco Guijarro, 2008a, 2008b; UNESCO, 1960).

Sin embargo, no es suficiente con que los gobiernos firmen principios de igualdad de oportunidades, ratifiquen sus compromisos con los derechos humanos y suscriban comunicados en las cumbres internacionales sobre la educación. Muchos sistemas educativos son auténticos fracasos, y no porque tengan unas malas posiciones de los informes PISA (por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment), sino porque provocan infelicidad humana y reproducen injusticias sociales y ambientales.

El informe PISA, siendo la evaluación más popular, solo mide la compresión lectora, la alfabetización matemática y la científica. Es decir, no diagnostica conocimientos, procedimientos y valores tan fundamentales como las destrezas artísticas; la capacidad de interpretar momentos históricos, fenómenos políticos y sociales; las competencias comunicativas; la formación literaria; la capacidad de análisis crítico; la educación afectivo-sexual; el desarrollo psicomotor…; ni otras dimensiones indispensables como son el conocimiento de los Derechos Humanos, la resolución de conflictos, la participación en el centro, la capacidad de colaboración y de ayuda a los demás, los valores, etcétera (Torres Santomé, 2011).

Puelles Benitez (2009, p. 98) señala que “hay suficientes indicios de que la aplicación de los métodos neoliberales en los sistemas educativos están desencadenando una mayor desigualdad en el acceso a un bien cultural, inapreciable en la sociedad del conocimiento, como es la educación”. Las ciencias sociales, la filosofía, las humanidades y las artes, así como todo lo relacionado con la bondad, la verdad, la solidaridad, la belleza y la Justicia son aspectos no valorados ni prioritarios en la escuela, pues son un peligro para los aparatos políticos y los colectivos económicos más poderosos e ideológicamente más conservadores (Torres Santomé, 2011).Se trata de una injusticia manifestada, según Young (2000b), por la opresión y la dominación.

La opresión consiste en procesos institucionales sistemáticos que impiden a alguna gente aprender y usar habilidades satisfactorias y expansivas en medios socialmente reconocidos, o en procesos sociales institucionalizados que anulan la capacidad de las personas para interactuar y comunicarse con otras o para expresar sentimientos y perspectivas sobre la vida social en contextos donde otras personas pueden escucharlas. (Young, 2000b, p. 68)

Es necesaria una educación que supere las relaciones de dominación, opresión, discriminación, explotación, inequidad y exclusión, y que busque construir relaciones equitativas y justas. Para ello, muchos grupos (movimientos de renovación, sindicatos, asociaciones, foros, plataformas…) están repensando la escuela para que generen otras opciones de enseñanza y aprendizaje con las que adecuarse de una manera más democrática, justa y solidaria a las necesidades de las actuales sociedades (Torres Santomé, 2011).

Las escuelas tradicionales preparan a la ciudadanía que se someterá a la autoridad del Estado y servirá con lealtad en la nueva sociedad industrial. Este proceso educativo enseña a las personas a aceptar su posición social y les crea una dependencia hacia una sociedad consumista organizada irracionalmente (Spring, 1987). Se trata, por tanto, como señala Giroux (1990, p. 36), de “luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones”.

Sergio Carneros

Referencias de los autores/as citados: Aquí

PARA CITAR: CARNEROS, S. (2018). LA ESCUELA ALTERNATIVA: UN MODELO EN BÚSQUEDA DE LA JUSTICIA SOCIAL Y AMBIENTAL. TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.