Autoconciencia y cogobierno

En anteriores publicaciones he tratado tres características que la escuela debe tener o conseguir:

  • Autoorganización: gozo, aprendizaje y producción
  • Ni por obligación ni con asignaturas
  • Diversidad, aprendizaje intergeneracional y libre validación del conocimiento

Hoy trato otros dos aspectos fundamentales: Autoconciencia y cogobierno

La escuela que queremos exige confianza en el alumnado y en su autorregulación, porque cada niño/a, desde la responsabilidad por su propio proceso, toma conciencia de lo que a él/ella le fortalece o le debilita en cada momento. Una antigua alumna de la escuela alternativa La Prairie en Toulouse señala:

Tengo muchos buenos recuerdos de aquel período. No teníamos presión por parte de los maestros, los adultos estaban muy cerca de nosotros, nos respetaban en nuestras diferencias, nos alentaban a expresarnos libremente, a no reñirnos o excluirnos. Este período me dio mucha confianza en mí misma. En cambio, cuando tuve que integrarme en una enseñanza normal, en segundo, me costó mucho. Las clases me parecían aburridas, los profesores distantes y poco interesados por nosotros. Me asqueó hacer unos largos estudios superiores. (André y Lelord, 2009, p. 111-112)

En el fondo, señalan André y Lelord (2009), el principal mérito de estas escuelas alternativas es desarrollar la autoestima y el autoconcepto de quienes las frecuentan, algo fundamental y muy alejado de las preocupaciones de la escuela tradicional. Hemmings (1975) señala que la libertad que Neill (1960/2004, 1953/2009) ensalzaba en Summerhill, tenía la intención de que la persona no encontrara obstáculos para el autoconocimiento.

Para conseguir no obstaculizar el autoconocimiento y la autoconciencia del alumnado, García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017) señalan que es necesario que haya un encuentro de calidad en la comunidad educativa. Para ello, las personas adultas deben trabajar sobre sí mismas de manera consciente e intensa para tener un nivel de sanidad mental, física y emocional. Estos autores proponen revisar permanentemente las historias de vida de las personas que forman parte de la comunidad educativa, atendiendo a las abundancias y a las carencias. Será necesario entrar en lo profundo del ser para encontrar en su infancia y en los recuerdos perdidos, las razones primeras para perseguir las consecuencias de la manera de ser actual. La tarea al acercarse a las historias personales de los/as adultos/as que interactúan y se involucran con el alumnado es también enfrentarse a una historia personal de abandono, descuido, maltrato, sentimiento de culpa y falta de afecto en distintas gradualidades que ha logrado configurar el presente y el actuar como madres, padres y docentes, y que por su rol deben permitir al niño/a acercarse al conocimiento de manera libre, autónoma y autoorganizada.

Avivar la llama del pasado, mirarla sin desprecio y trabajarla viendo con conciencia emocional es una invitación permanente para que se logre ver a la niña y al niño libre, sin pecado, sin la semilla del mal. Preguntarse ontológicamente por la necesidad enfermiza de control, de obediencia, de orden que se quiere reproducir en los que entendemos como menores obliga a reconocer un pasado doloroso y oculto, pero cuya riqueza en términos de enseñanza nos hace mejores respecto a nuestras diversas versiones. (García López, Poveda García y Wills Fonseca 2017, p.18)

Este nivel de autoconciencia es la única manera de conseguir el autogobierno que dé lugar a una microsociedad alternativa al sistema capitalista y a la democracia representativa (Carbonell, 2015). Esta microsociedad estará basada en el respeto mutuo y la horizontalidad promovida por límites marcados por la convivencia, el grupo social y la seguridad de todas las personas (Herrero Cadarso, 2004). Para conseguirlo, la escuela debe estar pensada y puesta en práctica desde la base (profesorado, familias y alumnado), donde toda la comunidad educativa interviene en la toma de decisiones en los aspectos que conciernen al trabajo diario de la escuela y del aula y todas las personas implicadas en los procesos de enseñanza–aprendizaje tienen responsabilidades en estos y asumen las consecuencias de sus acciones (García Gómez, 2011).

La escuela debe buscar abordar la representación y participación a través de una educación desde la horizontalidad y el antiautoritarismo a la vez que forma a ciudadanos/as capaces de participar y tomar decisiones en una deliberación. De esta forma estaremos caminando de una democracia representativa a una democracia participativa donde toda la comunidad educativa sea parte activa en la toma de decisiones (Ramírez Nárdiz, 2014).

El valor de la democracia en las escuelas está en que no es solo un ideario, conduce el quehacer cotidiano de las distintas prácticas del centro. Es decir, la cultura escolar es una cultura democrática, la cual se construye por medio del consenso, la transparencia y la participación. Estas escuelas se sustentan en prácticas negociadoras de todo el colectivo en cuestión, para promover el desarrollo integral de los niños y las niñas, siendo estos y éstas partícipes activos/as de sus procesos de aprendizaje. El alumnado toma decisiones, junto con las personas adultas, sobre los distintos aspectos que afectan al día a día de su educación: qué quieren aprender, cómo, junto a quién y durante cuánto tiempo (García Gómez, 2005).

Esta forma de organización llevada a cabo en escuelas, incluye a toda la comunidad, puesto que todos (profesionales de la educación, familias, alumnado, ciudadanos y ciudadanas) tienen derecho a participar informada y críticamente en la creación y desarrollo de las políticas y de los programas educativos. Se implica a todas las partes en la creación de estructuras y procesos democráticos que configuren la vida en la escuela (Apple y Beane, 1997; García Gómez, 2005).

El gobierno escolar de una escuela se debe construir en asamblea permanente, sin que sea obligatoria su asistencia, dando voz a los que quieran ser escuchados e incluidos en las decisiones que de cualquier forma se toman de manera colectiva en diálogo permanente sin afán por el resultado o sin consideración de un tiempo máximo de deliberación (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017). Mediante las asambleas y los procesos de negociación (caracterizados por el diálogo y la transparencia), se busca compaginar los interesases individuales y los colectivos, para lograr acuerdos que favorezcan el bien común (intereses, expectativas y deseos de todas las personas), y no marginando así opiniones o propuestas minoritarias cuando el procedimiento es el voto (García Gómez, 2011). Es fundamental una democracia basada en “el reconocimiento de la autenticidad del otro, cuyas perspectivas e ideas uno está dispuesto a escuchar y debatir, como proceso mutuo” (Giddens, 1997, p.135).

Además, en la misma medida en que la escuela demuestra interés por incluir a todos/as en la toma de decisiones, se muestra también motivada por proponer y poner en marcha escenarios de conversación que acerquen a la comunidad a aprender colectivamente cómo consolidar procesos de inclusión que entiendan la diversidad y la diferencia de pensamiento como una riqueza constructiva. Para todo ello, una escuela debe transgredir las formas jerárquicas habituales y alcanzar unos procesos reales y no aparentes de cogobierno, alejándose de legitimar la figura de un fundador/a o de un director o directora con privilegios sutiles y verticales en las decisiones (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017).

Sergio Carneros

Referencias de los autores/as citados: Aquí

PARA CITAR: CARNEROS, S. (2018). LA ESCUELA ALTERNATIVA: UN MODELO EN BÚSQUEDA DE LA JUSTICIA SOCIAL Y AMBIENTAL. TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.

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