Relaciones en la comunidad: crianza, educación y entorno

Las escuelas que queremos tienen los espacios poco masificados (no suelen superar los 50 niños/as), con una ratio promedio de 1 persona adulta por cada 6 a 12 niños/as (García Gómez, 2011). Esto permite que sea posible crear relaciones estrechas en la comunidad.

Para García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017), es muy importante subrayar las características específicas de las relaciones entre los seres humanos que se encuentran en el espacio de aprendizaje. Esas relaciones son sanas, son unas relaciones de cuidado que no tienen que ver con la reproducción de las prácticas de la dominación-sumisión que impongan su intención en ese espacio a los otros. Las personas involucradas están dispuestas a respetar y a promover la autonomía de cada ser humano. Tanto es la búsqueda de la calidad de las relaciones que la mayoría de proyectos se sienten identificados con palabras como respeto, cuidar, confianza, límites, disponibilidad de las personas adultas, no juicio, consecuencias lógicas y que ayudan al niño (en vez de premios y castigos extrínsecos), acompañamiento emocional, vivencia, amor, etcétera (Xarxa d’Educació Lliure, 2017).

A su vez, García López, Poveda García y Wills Fonseca, (2017b) indican que estas escuelas tienen relaciones permanentes y cotidianas con el contexto, haciéndose explícitas las necesidades de su vecindario u organizándose comunitariamente bajo la autogestión (Evans, Rueschemeyer, y Skocpol, 1986; March y Olsen, 1987; Ostrom, 1990). El trabajo y la organización comunitaria en contextos locales logra ser más cooperativa, incluyente, participativa, legítima, democrática y austera en relación a los costos y se acercan a propuestas no lideradas (Roth Deubel, 2014).

El construir seres humanos realmente autónomos, verdaderamente capaces de determinar su grado de participación y su papel en la sociedad, es un propósito contrario a los proyectos corrientes de la existencia del colegio-escuela tradicional. Un colegio realmente alternativo ofrecería todas las oportunidades para decidir de forma libre en qué clase de sociedad se participa y cómo se participa. Es decir, el proceso de enculturación debería ser modulado por el individuo y sus relaciones interdependientes con la comunidad y no por los paradigmas hegemónicos de la sociedad. (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017 p.15)

Estas escuelas no miran solo hacía sí misma. Éstas buscan siempre un trabajo integrado con la comunidad, sin separar la educación formal, no formal, familiar, etcétera. García Gómez (2011) nos señala que en estas escuelas la familia se considera el principal elemento en la crianza y educación de los niños y las niñas. Es importante la perspectiva sistémica, donde se cohesiona la crianza y la educación, entendiendo que las familias juegan un papel fundamental en la educación de sus hijos e hijas y deben incluirse y participar en la escuela (García Gómez, 2011; Miller, 1985).

Para construir un vínculo verdadero, García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017) señalan que las mamás y papás deben participar todos los días en la escuela. No es crear dependencia al niño/a hacia la familia, se trata de construir una relación de interdependencia, afecto y confianza que permita a los niños/as ser autónomos/as a partir de una crianza respetuosa (García López, 2014). Las puertas de las escuelas están abiertas para que personas adultas, en condiciones de seguridad, puedan observar y actuar en el proceso cotidiano de la escuela (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017).

Se trata de una escuela que educa y cría en comunidad fomentando seres libres y autónomos (que sepan hacer y que sepan decidir).

Sergio Carneros

Referencias de los autores/as citados: Aquí

PARA CITAR: CARNEROS, S. (2018). LA ESCUELA ALTERNATIVA: UN MODELO EN BÚSQUEDA DE LA JUSTICIA SOCIAL Y AMBIENTAL. TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.

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