Diversidad, aprendizaje intergeneracional y libre validación del conocimiento

La escuela que queremos debe fomentar la diferencia y evitar homogeneizar, permitiendo que cada individuo tome sus decisiones en libertad. La valoración de la diversidad se hace patente diariamente en su consideración a los diferentes intereses, necesidades, deseos, etcétera. Son centros abiertos y plurales que aceptan radicalmente las diferencias.

La multiculturalidad presente en la escuela, entendida como la suma de personas con características socioeconómicas y culturales diferentes, diversas y opuestas, permite la interculturalidad de la educación y la construcción de una cultura de la diversidad que facilita la inclusión colectiva dentro de la comunidad y para la comunidad (Banks, 2008; Leiva, 2013). Las escuelas deben considerar las diferencias individuales y la diversidad como una fuente de riqueza y aprendizaje, y no como un problema o una fuente de desigualdad, jerarquización y segregación (García Gómez, 2011).

Para incluir la mayor diversidad poblacional, según García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017), es importante tener en cuenta que en los criterios de acceso se debe superponer la educación al presupuesto, mostrando a la comunidad educativa una forma de conseguir los recursos para la subsistencia digna. La escuela debe proyectarse para encontrar formas de economía comunitaria no convencionales. Así también es fundamental la necesidad de hacer tejidos comunitarios de afecto, autonomía, cuidado y autocuidado.

El dinero nunca puede ser el filtro, no puede ser el mecanismo de exclusión de muchas personas que podrían darle mayor riqueza en términos de diversidad y búsqueda de conocimiento a ese espacio de encuentro llamado escuela. Debe ser un espacio abierto, una forma autogestionada lejos de la privatización que se plantea tradicionalmente (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017b, p.16).

De la misma manera, es un error de la escuela tradicional recurrir al control por edad o sexo, debido a que el sujeto social en sí mismo transita y aprende en la multidimensionalidad relacional de manera cotidiana, por lo que se coarta la posibilidad innata de aprender, enseñar, convivir y cooperar con el otro (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017b). En la escuela no debe haber segregación por edad ni tampoco separación de sexos sino un encuentro intergeneracional cotidiano permanente. La interacción entre niños y niñas de edades diferentes posibilita la complejidad de las relaciones favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas y de liderazgo (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017b; Gray, 2013). No obstante, es positivo que haya espacios dedicado a los pequeños, donde puedan sentirse más seguros y otro donde los mayores puedan trabajar con mayor concentración.

Carbonell (2015) señala que los criterios de agrupamiento del alumnado deberían ser los intereses, necesidades y deseos, favoreciendo así las relaciones inter e intrageneracionales y los procesos socializadores que potencian el aprendizaje, enriquecen y favorece la cooperación. Por tanto, la escuela debe concretar el currículo a partir de los intereses, deseos, necesidades, preocupaciones e inquietudes del alumnado, combinándose el trabajo individual y colectivo. Por ello, los tiempos y los espacios deben ser flexibles y diversos, no existir una homogeneización en el ritmo de aprendizaje para el desempeño de actividades, y la elección de éstas que sea posible para favorecer la autonomía y la libertad (García Gómez, 2011).

Si la escuela entiende la diversidad de formas de aprender y de características y además, como he analizado en anteriores publicaciones, no existe ni asistencia obligatoria ni asignaturas, no puede admitir la existencia de evaluaciones obligatorias ni estandarizadas. La escuela tampoco debe organizar el aprendizaje a partir de los parámetros y criterios de las evaluaciones ni las debería utilizar para establecer el orden de quien es bueno/a, regular o malo/a, legitimando una especie de darwinismo social que decanta a los seres humanos de primera y segunda categoría (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017b; Rivas Gutiérrez y Ruíz Ortega, 2003; Ornelas, 2000).

García López, Poveda García y Wills Fonseca (2017) nos indican que el proceso de aprendizaje no es lineal y la escuela no debe reproducir la idea de que para poder saber algo se debe cumplir con una secuencia lineal de tareas o de exposición a determinados contenidos. Por tanto, la evaluación en una escuela tampoco puede ser memorística.

La evaluación (…) debe ser cualitativa, de proceso y formativa, que le permita a cada ser humano involucrado determinar cuándo está en condiciones para validar su conocimiento y validar ante la sociedad su capacidad, disposición o su apropiación de contenidos. No se trata de un ejercicio regulado por una estructura curricular, ni predeterminado. Los seres humanos involucrados en un espacio de aprendizaje del siglo XXI pueden transitar libremente por diferentes formas de certificación o validación de su conocimiento: no hay currículo, ni grados, tampoco tareas. Quien considere que ya sabe algo, se certifica en ese tema, o quien considere que puede cumplir con los requisitos de alguna estructura curricular, puede convalidarlos. (García López, Poveda García y Wills Fonseca, 2017)

Sergio Carneros

Referencias de los autores/as citados: Aquí

PARA CITAR: CARNEROS, S. (2018). LA ESCUELA ALTERNATIVA: UN MODELO EN BÚSQUEDA DE LA JUSTICIA SOCIAL Y AMBIENTAL. TESIS DOCTORAL. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID.

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